式非常有效，不仅对闲闲有效，对社区里的其他孩子也有效。没几个月，当闲闲的情绪涌上来时，父母才说完第一句，闲闲就会意地笑了起来。
儿童是自己情绪的主人（10）
这种涌现出来的幼儿内在世界的景象和状态，孩子并不了解、不知道、不认识，如同孩子还不了解、不知道这个外在世界一样。他需要在不断触摸的过程中逐渐感知、命名、了解，并知道。情绪同样也由孩子自然形成。这是最早的基础，如同对植物的了解是基于一棵树、一朵花……然后才发展到对各类植物的了解，才再深入……
情绪开始就只是一个客观的存在，没有正向、负向之分。对于幼小的孩子，一次只需要向他描述一种情绪的词语，由孩子建立一种概念，然后逐渐增加，像蒙特梭利在她的教学法中要求的那样，一次一个概念。对孩子来说，词语的配对和概念的建立只面对他当下的情绪，而当时往往只有一种情绪是主导的。经过渐渐熟悉与感觉的过程，孩子会发现并自然发展出其他更加丰富的情绪。
在幼儿园里，老师和孩子们坐在一起分享情绪。通过分享，孩子们就能了解和认识情绪。我们和孩子们讨论情绪，了解处理情绪的方法。
RR回忆说：“我已经画完画了，可妈妈让我涂颜色。我就生气了。” 老师试图去理解他的话：“你是说你只是想画有轮廓线的画，可是妈妈让你再涂上颜色，你感到被强迫了，你就生气了，是吗？” RR点点头。
DD委屈地说：“每次我都很努力了，可妈妈总说我做的不好，然后她就生气，还跟我急。” 老师说：“噢！你觉得你没有被妈妈接纳，你就是这样生气的，我知道了。”
TT说：“在家里，我都很努力地做好每一样事情，可妈妈还是不满意……就是认为我做的还不够好……就是还不够努力……” 听完TT的讲述，老师轻轻地把他拥抱在怀里，告诉他说：“T儿，你觉得受委屈了。我知道了，我很理解你。”TT看来有些感动了。 ……
孩子们分享完，就欢快地出去玩了。
早晨，老师接孩子时发现默默不高兴。老师说：“默默，你看上去不高兴，老师抱抱你好吗？”默默说：“不。”然后转身走了。默默要独自面对他的情绪，因为他要独自面对他发生的事情。
主题活动时，老师告诉孩子们：“今天我们分享‘爱’的表达。”
常常抱抱TT，老师说：“啊，你是这样表达爱的。”
BB对默默说：“我爱你。”并轻吻了默默一下说：“我妈妈就这样爱我的。”老师说：“噢，妈妈这样爱你，你也这样爱别人。”
SS对宝宝说：“你很胖，我喜欢你。”宝宝听完就哭了起来，SS呆住了，然后也难过地哭了起来。 老师说：“SS，你想告诉宝宝，他胖嘟嘟的，好可爱，所以你喜欢他，是吗？” SS点点头边哭边说：“是的。” 老师问：“宝宝，你为什么哭呢？” 宝宝说：“胖是骂人的话。有一次我说妈妈胖，妈妈生气了，大声说：‘不许骂我。’” 老师说：“你为什么说妈妈胖呢？” 宝宝说：“我喜欢妈妈。” 老师说：“噢，就像SS一样，妈妈误解了你。你愿意今天在妈妈接你的时候，给妈妈解释吗？” ……
YY说：“老师，我爱我妈妈的时候，什么都不表达，我就玩着，我妈妈就知道我爱她，我也知道她也爱我。” 好几个孩子说：“就是，我什么都不做，我就知道我妈妈爱我。” ……
默默在分享中快乐了起来。
这是儿童学习将自己的情绪表达出来的模式，学习分享自己的情绪来源，学习倾听他人各种不同的情绪理由，学习整合自己的情绪。。 最好的txt下载网
儿童是自己情绪的主人（11）
任何东西，只要我们让它清晰起来了，我们就会如释重负。实际上，人一直在追求一种真实和秩序。真实和秩序，就是清清楚楚！
一个4岁的小女孩，无比兴奋和喜悦地穿上一条妈妈刚给她买的新裙子，兴高采烈地玩耍……奔跑中摔倒，裙子脏了，也摔破了。孩子看着自己刚刚穿上的、非常喜欢的裙子，情绪从兴奋转变为懊恼、不知所措和难过……都快要哭了。妈妈发现后指责了她一通，“怎么这么不小心……”
这使孩子焦虑到了顶点，她哇哇大哭……妈妈更加指责：“还哭，有理哭了还？”一切就变得混乱并交织了起来……
妈妈不知道孩子内在发生的故事，她也还处于对自己的情绪不自知的状态。这种夹杂着妈妈的情绪，以及妈妈指责之后在孩子的内在再次产生的情绪，对于一个孩子来说太过复杂了，最后导致孩子的内在一片混乱，孩子还无法理清，结果他内在的情绪只能像乱麻一样阻塞在孩子的身体中。
一系列变故突然发生，孩子不知所措，然后新的痛苦又突然一下子累加了上来。
这位妈妈说，对她来说好似她的意识里有一个不能被人破坏的既定模式或者说路线图：新衣服，不弄脏，不磕碰，不摔倒，不哭，像蝴蝶一样飞舞过后完美回家。要是这路线没走好，情绪就会不可遏制地涌出来。这反映了一种意识上的强制状态。
这样的情景时常发生，致使孩子被反复叠加的复杂情绪纠葛在一起，孩子就被锁定和桎梏了。那种生命中自然启动的调节情绪的功能，在这样的局面中失效了。在焦虑的情绪之后，认知开始产生一个不真实的结论（甚至不经过认知而在潜意识中自然形成）：“我不好。”自我价值感的低下就这样形成了。实际上，这样的情景即使成年后也可能无法走出来。那破坏了情绪流动的特质，是对生命功能的破坏，它人为地把情绪变成了不流动的泥潭和沼泽，这样的湿地在早年时就成为人生命的一部分，阻塞并存留在人的生命中，成年后它也会时不时出来作怪。
如果妈妈不累加孩子的情绪，孩子就只需面对裙子脏了、破了的沮丧，她自己就会调整。或许哭一哭，沮丧就哭了出去；或许坐在那儿和沮丧待一会儿，也能把情绪释放出去。趁着孩子还小，生命中的调节功能在爱和自由中会自行启动，因此父母应该趁早解决自己的情绪问题，以避免阻碍孩子的自我调整。
情绪会来，但孩子可以让情绪像孩子的身体一样成长，最终达到成熟。伴随着自我逐渐地形成和成熟，我们就可以真正管理我们的情绪了，情绪也就会来去自由了。
在幼儿期，多种情绪的叠加，首先会导致他情绪的混乱，情绪的混乱又会导致心理的混乱，既而导致认知的混乱和错误。有的时候我们就会永远停留在情绪的层面，或是停留在心理层面的纠葛中，或是停留在认知层面的桎梏之中。不流动，就是一种没有自由，内心无自由应该从这样一个意义上来理解。当我们走不到作为人的显著标志 ——精神时，我们就是被禁锢在了某种不发展状态，而不会获得真正意义上的自由。
当然，即使是成年人，面对过于复杂的情绪时也会迷乱，难以理清思路。
情绪流动的最后结果就一定是对生命有帮助的吗？是的！自然流动总是能促使人得出一个接近真实的答案，无论是关于外在世界，还是关于内在世界。这在我看来是生命法则的预定。但是也有一个条件，那就是它必须流动到最后一个结点——精神。当然，情绪会直达真、善、美。
儿童是自己情绪的主人（12）
如果我们认为有些情绪是不好的、无用的，当孩子出现这些情绪时，我们就会阻止，不让它流过，不给孩子空间和时间。我们说：“就知道哭，哭有什么用？”我们阻止孩子的情绪，用我们的情绪再度造成孩子新的情绪，混乱和停滞便开始了。一旦情绪被阻塞，不流动，它就真的成为问题了。不仅会让孩子时下有了错误的看法，还会使他以后的心理和认知出问题，而错误的认知又会导致一系列错误的做法。
更为重要的是，阻塞的那部分可能就永远停留在了童年。成年后再度回首，你会发现，有多少个童年流浪在我们的生命之河中，它们多少年一直存在在我们的生命里。成年后我们千百次的受挫，我们头脑是知道的，但解决不了，我们需要再次回到我们童年被阻塞的那个情绪中，让它流动起来，改变才成为可能。
现在我们是否重视，是否观察到，是否从内心的一隅觉知到了内心的世界？
事实是，我们的孩子如果成长得正常，他们自己就能解决让我们焦头烂额的情绪问题。
（四） 自知情绪后的管理
当然，幼儿在开始时还无法将自己的情绪用认知和语言表达出来，他们可以用的表达方式就是哭，即用来告诉照顾者发生了什么，也调节了幼儿自己的内在。随着认知和其他生命部分的成长和发展，这部分会越来越美妙，同时孩子也会更加自知。
一个4岁的男孩把脚搭在一棵小树上系鞋带，小树晃动了起来，一个小女孩跑过来愤怒地说：“难道你不知道树是有生命的吗？你在伤害他！”小男孩放下脚也愤怒地说：“我没有伤害他的生命，我只是伤害了他的健康！”说完便大哭起来。
老师走了过来问：“发生了什么事？” 小男孩伤心地说：“我现在不想说，我想到那边待一会儿，然后再说！”
小女孩点点头，和老师一起等待独处的小男孩。小男孩回来时，已经释放完了愤怒的情绪，并找到了自己愤怒的原因，完全平静了下来。小男孩独处的时候，小女孩也同时在做自己内在的工作。于是无须老师说任何话。他对小女孩说：“我是伤害了小树，但是你的态度伤害了我！”
小女孩回答说：“我太急了，而且很生气。我应该对你好好说。对不起！”小男孩说：“我原谅你了！” 然后小男孩走到树前，认认真真地对树说：“对